La burocratizzazione del lavoro educativo sociale

Negli ultimi dieci anni, la riflessione sul lavoro educativo si è completamente arrestata: mancano i luoghi, tempi e anche la volontà

È opinione diffusa tra i ragazzini tra i 10 e i 12 anni dei Quartieri Spagnoli a Napoli che, se facessero uscire Totò Riina dal carcere, sistemerebbe lui, in un attimo, tutti i terroristi che minacciano le nostre città. La spaventosa Organizzazione dello Stato Islamico, che tanto angustia cittadini e capi di stato del mondo occidentale, sarebbe spazzata via dall’efficienza con cui la criminalità organizzata guidata dal “Capo dei capi” controlla il territorio e utilizza la violenza.

Chi da anni lavora quotidianamente a contatto con realtà di grande deprivazione economica, culturale e affettiva, osservando generazioni di ragazzi crescere senza reali prospettive e senza avere neanche la capacità di immaginare se stessi al di fuori del proprio contesto deprivato, non può stupirsi del fatto che le istituzioni pubbliche su quei ragazzi non esercitino una grande fascinazione e meno che mai un senso di fiducia.

spagnoli 1Negli ultimi cinque o sei anni si è assistito, da un lato, ad una drastica riduzione dell’offerta di servizi destinati ai minori e, dall’altro, ad un loro progressivo svuotamento di senso a vantaggio di una burocratizzazione imperniata sugli assi della produttività e dell’economicità. Allo strumento analitico diagnostico della “relazione”, che forniva all’educatore ampi margini descrittivi, utili ad illustrare il “caso” trattato nelle sue numerose e mutevoli sfaccettature, si è sostituito integralmente il “modello” del PEI, progetto educativo individualizzato, che inquadra le possibilità di analizzare e descrivere il minore all’interno di parametri stabiliti a monte. Se da un lato l’elaborazione di un PEI è indispensabile nell’ambito del lavoro educativo, la sua rigida schematizzazione risponde più a necessità di misurazione economica che non a bisogni di ordine pedagogico.

D’altra parte non è solo questo utilizzo burocratico del PEI a dare la misura dei processi di cambiamento in atto, anche i controlli che il Comune effettua presso gli enti che erogano i servizi hanno come oggetto esclusivo le schede d’iscrizione, i fogli firma degli operatori, la modulistica prodotta, il numero di minori presenti al momento o anche la quantità di chiodi piantati in un muro per appendere quadri o manufatti e l’anzianità delle sedie a disposizione di educatori e ragazzi.

In questo processo di burocratizzazione, l’attenzione mirata esclusivamente al funzionamento del meccanismo formale, economico e produttivo, indica un preciso cambio di filosofia nell’offerta di servizi educativi, rispondente alle necessità di funzionamento di dispositivi di controllo e gestione del disagio e non del suo superamento.BAMBINI DELL'IMMEDIATO DOPOGUERRA

Si possono, a questo proposito, fornire alcune indicazioni esemplari. I “Laboratori di Educativa territoriale”, nati circa sedici anni fa nel contesto dei finanziamenti 285/97 destinati ai minori a rischio di emarginazione e devianza, erano nati come centri educativi predisposti ad accogliere, in un dialogo serrato con l’educativa di strada, biografie dai forti connotati marginali alle quali fornire, attraverso il sostegno scolastico e soprattutto le attività laboratoriali, gli strumenti per intraprendere percorsi di riorganizzazione delle proprie risorse personali in funzione di una maggiore consapevolezza delle proprie potenzialità e delle proprie possibilità di essere attrici di cambiamento. Oggi l’indicazione dalla direzione del servizio agli enti erogatori è di accogliere minori provenienti da situazioni meno marginali, di “normalizzare” l’utenza, cambiando in questo modo la mission educativa del progetto.

Il “Tutoraggio”, nato dal bilancio del Comune di Napoli quasi vent’anni fa per essere poi uno dei primi finanziati con la 328/00, destinato ai minori di famiglie multiproblematiche e concepito come ultima chance prima di un allontanamento dal nucleo familiare, oggi è soppresso e sostituito da “Poli familiari”, che accorpano le funzioni di tre progetti preesistenti, il Tutoraggio, i PAS e la cosiddetta “Adozione sociale”, con la funzione di ridurre i costi complessivi e derubricando ad attività collaterale e quasi di accudimento la mission educativa.

Negli esempi proposti, se non scompare, si “marginalizza” la marginalità, ossia si orienta la missione educativa verso la gestione di un medio disagio diffuso e strutturale e si “affida” la marginalità ai contesti istituzionalizzanti e repressivi. Niente più cittadinanza attiva, niente più promozione sociale, meno che mai fattori o agenti di cambiamento.

Ecco la metamorfosi del lavoro educativo sociale, che ha espulso o isolato una vecchia generazione di operatori formatasi in un contesto fortemente politicizzato e ideologico, di cultura sia laica che cattolica, attraverso un processo di precarizzazione estrema del lavoro (uso della contrattazione atipica, abnormi ritardi nei pagamenti, tariffe ridicole, tagli ai finanziamenti), che al contempo ha favorito un forte turn over che ha consentito l’accesso a una nuova leva di educatori, formatisi all’università, dotati di una ricca preparazione tecnico/teorica, ma completamente estranei a qualsiasi forma di analisi dei contesti socio-economici e culturali che andranno a impattare col proprio lavoro. Dall’altro lato, del resto, a questa nuova leva non è richiesto che vada a “impattare” alcunché dato che da essa ci si attende un mero compito di “gestione” e controllo del disagio.

familyPer questo, negli ultimi dieci anni, la riflessione sul lavoro educativo si è completamente arrestata: mancano i luoghi, i tempi e probabilmente anche la volontà. Il Comune, quando si fa promotore di percorsi formativi, tende a riproporre sempre le stesse cose, corsi sull’abuso che, per quanto la materia sia delicata e di estrema importanza, non esauriscono di certo il potenziale campo del dibattito sulla natura e le finalità del lavoro educativo sociale. Anche quando si propone qualcosa di nuovo e di diverso, come accaduto ultimamente con un seminario organizzato dall’Istituto degli Innocenti di Firenze il 9 e 10 dicembre 2015, lo si fa facendo bene attenzione che da un’esperienza come questa non nasca un dibattito tra gli educatori, che non circoli pensiero, che non si crei cultura, che non si sviluppi analisi, che non si formi massa critica.

E così, anche lì dove germogliano percorsi sperimentali interessanti, che magari riescono a sopravvivere nonostante le istituzioni, intorno gli si crea il vuoto, in modo che tali percorsi restino isolati, che non comunichino e creino sistema.

Oggi la responsabilità di chi intraprende il lavoro educativo nel sociale sta nello scegliere se essere un badante, una sorta di controllore deputato a gestire i minori perché non facciano troppa confusione o un agente di cambiamento e trasformazione, che contribuisca ad attivare nei minori quelle risorse in grado di fargli sviluppare una consapevolezza di sé tale da renderli soggetti pienamente attivi dei processi sociali.

A quelli che, invece,già da anni resistono in questo lavoro,tocca la sfida di non accettare di diventare burocrati, di rifiutare il ruolo da gendarme che la nuova filosofia dell’intervento sociale propone, di donare ai colleghi più giovani consapevolezza circa le proprie responsabilità e i propri compiti, di riattivare reti di comunicazione e confronto oggi atrofizzate, di non dare per scontato il fatto che non ci siano alternative al nuovo ruolo che gli viene proposto.

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